Введение
Среди инструментов обеспечения эффективности процесса управления качеством образования ведущее место отводится мониторингу, а также связанных с ним понятий эксперимента и диагностики как важных составляющих в системе мониторинга. Сложность образовательной деятельности в высшей школе, численность, многообразие форм и методов обучения, которыми характеризуется современный учебный процесс, необходимость реализации эффективного взаимодействия между педагогом и студентами, предъявляет определенные требования к личности, как педагога, так и студента. Потребность соответствия учебных программ, планов, материально- технического обеспечения, сущности научной работы последним достижениям науки, техники, тенденциям социально-экономического развития, а также другие аспекты образовательных программ придают особую актуальность вопросам контроля и оценки качества учебного процесса, поскольку увеличивается потребность в наличии объективной и разносторонней информации в результатах профессиональной подготовки.
Исследования ученых свидетельствуют, что традиционные формы контроля и оценки результатов образовательной деятельности, качества учебного процесса субъективные и неоднозначны. Сущность эксперимента, оценки и диагностики в современном образовании позволяет рассматривать их составляющими качественного мониторинга, что является современным средством стратегического управления учебным заведением и системы образования в целом.
Глава 1. Определение сущности образовательного мониторинга
Проблемы мониторинга в системе высшего образования активно исследованы многими учеными, среди которых отметим работы А. Майорова, Н. Байдацкой, И. Булах, В. Горба, Л. Качалова, О. Коберник, Н. Кругловой, А. Локшиной, Т. Лукиной, О. Ляшенко, И. Найденовой, О. Островерх, А. Пульбере, С. Силина, Н. Фоменко, Г. Цехмистрова, М. Чандры, Л. Чурина, Г. Шабанова и других.
На сегодня известны различные точки зрения относительно трактовки мониторинга. Поэтому считаем, что определение сущности этой дефиниции необходимо начинать с установления этимологии слова «мониторинг».
Понятие мониторинг происходит от латинского слова monitor - наблюдение, контроль, предостережение. В диссертационном исследовании А. Кукуева проведено тщательное исследование этимологии слов «монитор» и «мониторинг». Ученый утверждает, что в русский язык это слово попало из английского и связано с учебно-воспитательным процессом, поскольку в переводе означает «наставничество, обучение» [1]. В толковом словаре В. Даля слово «монитор» означает военный корабль, однако его возникновение связано с названием ящерицы монитор, которая опережала появление крокодила. При этом сущность понятия мониторинг расширяется в сторону предупреждения, предостережения. В словаре иностранных слов «монитор» также определяется как военный корабль и, кроме того, как устройство для контроля определенных параметров, которые должны храниться в определенных пределах.
В социологическом словаре представлено определение мониторинга как специально организованное систематическое наблюдение за состоянием объектов, явлений и процессов с целью диагностики, контроля и прогнозирования. Кроме того, в социологии мониторинг определен как метод познавательной и экспериментальной деятельности, который обеспечивает совместно с другими методами комплексную, оперативную и адекватную оценку ситуации, что позволяет осуществлять эффективное прогнозирование и разработку оптимальных управленческих решений. В экологии мониторинг становится средством наблюдения, оценки, прогнозирования и управления за состоянием окружающей среды. В экономической сфере мониторинг используется для отслеживания качества продукции, изготовленной по заданным стандартам, а также для получения оперативной информации о различных аспектах деятельности предприятия с целью прогнозирования тенденций его развития. В педагогическом словаре мониторинг - это отслеживание результатов; постоянное наблюдение за любым процессом в образовании с целью выявления его соответствия желаемым результатам или конечным целям; диагностически обоснованная система непрерывного отслеживания эффективности обучения и воспитания и принятия управленческих решений, регулирующих и корректирующих деятельность образовательного учреждения. По мнению Э. Зеер, мониторинг следует понимать как процесс отслеживания состояния объекта (системы или сложного явления) с помощью непрерывного или периодического повтора сбора данных, представляющая собой совокупность определенных ключевых показателей [2].
Таким образом, мы видим, что мониторинг в общенаучном понимании - это деятельность, которая предусматривает диагностику, контроль и прогнозирование, которые являются важными составляющими системы управления. Свидетельством неразрывной связи мониторинга с управленческой деятельностью может служить определение М. Кулемин, которое, по нашему мнению, можно применять для любой сферы деятельности: «Мониторинг - это система сбора, обработки, хранения и распространения информации о любой системе или ее элементах, ориентированная на информационное обеспечение управления этой системой, которая позволяет судить о ее состоянии в любое время и прогнозировать ее развитие» [3, с. 17].
То есть, основной сферой практического применения мониторинга является информационное обслуживание управления в различных сферах деятельности, в том числе и образовательной. Л. Чурина отмечает, что «мониторинг позволяет системно исследовать любой процесс и его объекты с целью получения достоверной информации для эффективного управления средой, процессами, программами развития и т.п.» [4, с. 21]. С этим соглашаются А. Белкин, В. Кальней, А. Майоров, А. Орлов, А. Островерх, А. Пульбере, Г. Шабанов, С. Шишов и другие исследователи системы образования. Ученые считают, что мониторинг тесно связан со всеми функциями и этапами управления, поэтому его сущностные характеристики могут быть рассмотрены только в сравнении с другими элементами процесса управления.
Органическая связь мониторинга с другими функциями управления (например, диагностики или эксперимента) состоит в том, что каждая функция управления становится отправным пунктом мониторинга. Согласно этому мониторинг касается всех аспектов функционирования учебного заведения: анализа учебных планов, целесообразности новых задач учебного процесса, создание условий для профессионального и научного развития преподавателей, перехода от контроля к реальному аудиту, внедрение новых педагогических технологий, новых форм организации учебного процесса.
По мнению многих ученых, мониторинг в образовательной области получил признание в конце 80-х годов ХХ века. Однако, по исследованиям А. Белкина, понятие «мониторинг» возникло еще в XIX веке в Белль- Ланкастерской системе обучения. Сущность этой системы заключалась в преподавании учителем знаний небольшой группе учащихся (до 10 человек), которые, в свою очередь, занимались с собственной группой учащихся. Таким образом, учитель мог охватить в обучении несколько десятков учеников. Ученики, с которыми учитель занимался непосредственно и которых наделял полномочиями для преподавательской деятельности, назывались мониторами, т.е. надзирателями, направляющими.
Кроме того, во второй половине XIX века благодаря трудам психолога Ф. Гальтона вводится тестирование, как метод диагностики развития личности, а работы К. Персона, П. Ж. Рюлона, Г. Ф. Кьюдера, М. В. Ричардсона дают сегодня возможность вести мониторинговые исследования с использованием таких статистических характеристик как валидность и надежность.
Анализ научной литературы свидетельствует, что вопросы управления образованием на основе полученной информации были предметом специальных исследований еще в 20-е годы ХХ века. Существенный вклад в решение этой проблемы внес М. Иорданский. Им было обосновано положение об организации сбора и обработки информации с целью дальнейшего использования в управлении учебным процессом в школе. Ученый отметил важность взаимосвязи между всеми функциями управления, обеспечивающими существование информационной системы управления учебным заведением. Итак, еще в начале ХХ века М. Иорданским были заложены основы для разработки образовательного мониторинга.
Однако впервые мониторинг был использован в 30-е годы ХХ века в США с целью отслеживания результатов внедрения новых образовательных программ в школах, участвовавших в эксперименте. Концепция исследования была разработана выдающимся представителем менеджмента Р. Тейлором, которая базировалась на принципах системного подхода.
Бурное научно-техническое развитие 50-х годов ХХ века характеризуется значительными изменениями в сфере образования, возникновением новых концепций, методов и форм учебно-познавательной деятельности. Именно поэтому возникла необходимость провести сравнение эффективности обучения, организованного на новой основе, с традиционным. Это было реализовано в Швеции и США в период 1952-1959 годов. Роль мониторинга в диагностике образования начинают признавать на международном уровне, признаком чего стало систематическое проведение с 1952 года ЮНЕСКО конференций по вопросам качества образования.
Важным этапом становления мониторинга в образовании стали 60-70 годы ХХ века, в течение которых обосновывались концептуальные основы мониторинга, определялись и совершенствовались образовательные индикаторы. Так, в США в настоящее время проводятся исследования уровня компетентности учащихся школ на основании единых для штата критериев оценки приобретенных знаний, умений и навыков по основным дисциплинам.
Существенным недостатком мониторинговых исследований того периода был неучет данных об объемах ресурсов, вложенных в образование каждым государством, что делает оценивания качества образования более эффективным. Именно поэтому, начиная с 80-х годов, внимание ученых обращено к рентабельности образования, оценки ее социально-экономической эффективности. Указанный период также характеризующиеся переосмыслением роли образования в развитии общества, важности международных сравнительных критериев учебных достижений учащихся для совершенствования национальных образовательных систем, необходимостью их конкретизации и содержательного наполнения.
Новым направлением 90-х годов прошлого века становится сбор и анализ данных о реализации образовательного капитала выпускниками учебных заведений, влияния уровня образования на безработицу, гендерные аспекты профессионального становления т.д. Вообще 80-90-е годы становятся периодом завершения формирования мониторинга как целостной системы, включающей сбор данных на разных уровнях образования, учитывает контекстуальную информацию, ресурсный вклад, образовательный процесс и его результаты и предполагает интерпретацию полученных фактов для определения дальнейших действий.
В наше время мониторинговые методы активно используются на Западе для оценки качества образования и его комплексных характеристик, способности субъекта или образовательной системы к развитию. Мониторинг признано важным элементом систем управления качеством образовательной деятельности учебных заведений, особенно высших, ведется внедрение в практику деятельности вуза различных моделей мониторинга. Среди преимуществ мониторинга ученые называют его возможность эффективно влиять на всех субъектов учебного процесса, совершенствовать систему образования и управления ее качеством.
Глава 2. Классификация мониторинга в образовании
Несмотря на значительные теоретические наработки, и по сей день не создана устойчивая система классификаций различных видов и уровней мониторинга. Впрочем, А. Майоров предоставил, на наш взгляд, достаточно полную классификацию мониторинга в образовании в нескольких группах [5, с. 135-137], которые были в дальнейшем дополнены и конкретизированы другими исследователями этого феномена. Первая группа классифицирована по виду задачи мониторинга: информационный (сбор, накопление, систематизация и распространение информации), базовый (диагностика новых проблем до того, как они будут осознаны на уровне управления), проблемный (диагностика закономерностей, угроз, процессов, проблем, которые уже известны), управленческий (отслеживание и оценка эффективности последствий и вторичных эффектов решений, принятых в сфере управления). А. Ляшенко считает, что по задачам, которые стоят перед мониторингом, он может быть системным, тотальным, то есть целостно исследовать объект, проблемным, нацеленным на изучение определенной составляющей деятельности субъекта мониторинга или аспектным, когда в проблемном мониторинге выделяют определенный участок исследования [6, с. 38-39].
Вторая группа классифицирована по видам средств, использованных для проведения мониторинга: педагогический, социологический, психологический, медицинский, экономический и демографический.
В третьей группе отражена иерархия системы управления образованием, которая позволяет различать локальный (на уровне учебного заведения), районный, областной (региональный), государственный мониторинг. С. Шишов и В. Кальней выделяют только три составляющие этой группы, а именно: национальный, региональный и местный [7, с. 172]. А. Ляшенко считает необходимым добавить такой уровень функционирования системы мониторинга, как индивидуальный, понимаемая как самооценки учащимися и студентами качества своей подготовки, общественной, профессиональной и жизненной компетентности, опыта освоения алгоритмическими и эвристическими способами деятельности, навыками критического мышления и т.д. [8, с. 10].
Классификация четвертой группы мониторинга основывается на имеющихся видах экспертиз, в результате чего различают динамический (использует данные о динамике развития объекта, явления или показателя), сравнительный (избираются результаты подобных обследований других образовательных систем), комплексный (используют несколько оснований для экспертизы), безосновательный (для анализа берут результаты только одного исследования) мониторинг.
Пятую группу классифицированы по типу определения эффективности образовательной системы - социальной и учебной сфер. Однако последний деление довольно условно.
По целям проведения мониторинг характеризуют такие исследователи, как А. Денисенко, Г. Ельникова, А. Митина, Д. Уилмс, выделяя мониторинг согласования управления, диагностический мониторинг и мониторинг деятельности.
Несмотря на приведенное многообразие классификаций мониторинга, в отечественной и российской научной литературе часто встречается понятие «образовательный мониторинг» и «педагогический мониторинг». При этом, по мнению А. Майорова, образовательный мониторинг является наиболее широким понятием, которое включает в себя социологический, педагогический, психологический, валеологический, воспитательный и управленческий мониторинг.
Следует различать отличать образовательный и педагогический мониторинг. Обоснование различий этих понятий довольно удачно сделано А. Денисенко, которая на основе анализа объекта, предмета, целей и задач установила различия между образовательным и педагогическим мониторингом. Исследовательница определила, что образовательный мониторинг проводится в отношении процессов, происходящих на определенном уровне системы образования (государственном, региональном, локальном), тогда как педагогический мониторинг касается определенных сторон педагогического процесса [9, с. 55-57].
В отдельных научных трудах и поныне отдельными исследователями понятия "образовательный мониторинг" и "педагогический мониторинг" употребляются как синонимы. Что не дает возможности четко определить теоретические основы мониторинга управления качеством учебного процесса и затрудняет создание соответствующих моделей, а также тормозит реализацию их на практике. Отметим также, что значительное количество научных исследователей относят управленческий мониторинг в педагогический, исходя из того, что в педагогическом процессе преподавателем осуществляется управление учебно-познавательной деятельностью ученика (студента), его воспитания и управления собственной педагогической деятельностью. Это утверждение справедливо, впрочем, на наш взгляд, сужает сущность управленческого мониторинга и его объекты. Указанные противоречия и вызвали необходимость исследования нами сущности образовательного мониторинга как основополагающего понятия для дальнейшего решения проблем мониторинга управления качеством учебного процесса вуза.
Исходя из данных соображений я считаю, что образовательный мониторинг можно рассматривать, с одной стороны, как метод научного исследования различных параметров и характеристик объектов и субъектов обучения и воспитания с целью эффективности управления, с другой - как способ накопления результатов исследований, что позволяет сравнивать их, анализировать и строить прогноз развития отдельного субъекта, учебного процесса, его элементов и педагогической системы в целом.
Педагогический мониторинг осуществляется для оценки учебных достижений, сравнивая их уровень со стандартом (эталоном) или статистическими нормами. При этом, педагогический мониторинг содержит дидактический и воспитательный аспекты, которые обеспечивают улучшения учебно-воспитательного процесса и развития ее субъектов после распространения полученной в процессе мониторинга информации. Современные исследователи рассматривают образовательный мониторинг как важное звено в управленческом цикле (Л. Давыдова, А. Пульбере, Е. Сахарчук), как систематическую процедуру сбора данных из важных аспектов образовательного процесса (Е. Сахарчук), как решающий момент общего процесса управления (В. Монахов), как средство накопления результатов исследований, которое позволяет их сравнивать, анализировать и строить прогноз развития отдельного субъекта учебного процесса и педагогической системы в целом (Н. Ефремова, В. Зайчук, А. Локшина, А. Майоров).
Кроме того, по мнению А. Майорова, образовательный мониторинг - это система сбора, обработки, хранения и распространения информации об учебном процессе или его отдельные элементы, которая направлена на информационное обеспечение управления, позволяет судить о состоянии объекта в любое время, и предоставляет прогноз его развития.
Учеными отмечено, что мониторинг является основным средством надзора за соответствием фактических результатов деятельности педагогической системы ее конечной цели, позволяющий оценить отдельные ее составляющие, диагностировать проблемы и тенденции развития образования, сравнивать с международными показателями качества образования для разработки соответствующей и эффективной образовательной политики.
В. Викторов рассматривает образовательный мониторинг как «постоянное обследование любого процесса с целью выявления его соответствия желаемому результату с целью уменьшения разницы между намеченным и фактическим его состоянием» [10, с. 56]. Однако, по нашему мнению, это утверждение трудно соотнести результатам процесса профессиональной подготовки, поскольку они, безусловно, должны соответствовать декларируемым в образовательно-квалификационной характеристике нормам, но зависят от многих субъективных и объективных факторов учебного процесса, определение, анализ и учет которых должно быть одной из задач образовательного мониторинга. Мониторинг в образовании А. Ляшенко рассматривает, во-первых, как системную процедуру целью, которой является диагностика факторов развития определенного субъекта образовательной деятельности, изменения состояния образования для выбора стратегии изменений, необходимых для этого развития и поиска способов реализации стратегии [8, с. 10], во-вторых, как исследовательский процесс, посредством которого выясняется состояние функционирования образовательной системы, изучаются процессы, которые характеризуют ее как функционирующий организм, которому присущ постоянное, в-третьих, как инструментальное средство оценки, благодаря которому формулируются выводы и суждения о количественных и качественных показателях развития исследуемого объекта [6, с. 35]. Это утверждение поддерживает Т. Алексеенко, которая определяет мониторинг, как «комплекс процедур по наблюдению, текущего оценивания преобразований управляемого объекта и направления этих преобразований на достижение заданных параметров его развития» [11, с. 101].
Известный российский исследователь проблем мониторинга В. Горб определяет образовательный мониторинг, как педагогическую технологию образовательной деятельности, ориентированной на получение научно обоснованной информации о ходе и результатах образовательного процесса и выполнение воспитательных функций в учебном заведении [12]. Эту позицию поддерживает Г. Цехмистрова, которая считает, что «мониторинг как технология предусматривает определение результатов обучения и его коррекцию, соответствии с состоянием усвоения конкретных знаний и умений - которые студент должен был сформировать в процессе данного учебного материала» [13, с. 187]. Цехмистрова выделяет следующие этапы технологического процесса мониторинга, как диагностика и экспертиза деятельности учебного заведения, сопоставительно-сравнительный анализ результатов, коррекция и прогнозирования.
Глава 3. Эксперимент как метод диагностики в системе мониторинга
В тесной связи с мониторингом и диагностикой (как начальным этапом мониторинга) является эксперимент - главный метод сбора информации в науке. Его проведение связано с поиском причинно-следственных отношений изучаемых явлений действительности. Этот метод является развитием метода наблюдения и логического анализа. Но если диагностика - это пассивный метод сбора информации, то эксперимент предполагает активное воздействие на объект исследования нескольких контролируемых факторов. Проведение эксперимента всегда связано с активным воздействием на объект, которое ведет к его переструктурированию, поэтому планировать эксперимент в социологическом (в контексте данной работы – образовательном) исследовании можно только тогда, когда есть уверенность, что это влияние ни в коем случае не ущемляет интересы участников эксперимента. Ценность информации, полученной в результате проведения эксперимента, заключается в том, что она не просто описывает объект, но и позволяет объяснить существование и развитие определенных связей, отношений, процессов. Эксперимент дает возможность, - пишет Г.Г. Ващенко, - производить наблюдения в таком количестве и в течение такого времени, как это требуется для досконального изучения явлений. ... В эксперименте есть возможность разложить явление на его составные элементы и изучать каждый из них отдельно [14, с.123].
Для проведения эксперимента необходимо создать определенные условия. Совокупность условий, в которых происходит эксперимент, называется экспериментальной ситуацией. Экспериментальная ситуация должна гарантировать, что именно изучаемый в этом эксперименте фактор, а не любой другой, является причиной зафиксированных в ходе эксперимента изменений в объекте.
Эксперимент основывается на разработке определенной гипотетической модели рассматриваемого явления. На основании этой модели явление описывают как систему переменных, среди которых выделяют независимые и зависимые переменные. Независимая переменная - это тот новый фактор, его вводят в деятельность экспериментальной группы. Он должен обладать такими качествами, как устойчивость, самостоятельность, возможность оказывать влияние на состояние объекта исследования. Переменной называют такой фактор, который изменяется под влиянием независимой переменной.
Область использования экспериментального метода в образовательных исследованиях последнее время расширяется, но эффективность его использования напрямую связана как с глубиной теоретических знаний об объекте экспериментирования, так и с развитием методов и технических средств проведения эксперимента [15, c. 22].
Эксперимент в образовании предполагает активное воздействие на педагогическое явление или процесс создания новых условий, соответствующих целям исследования. Эксперимент как самостоятельный метод характеризуется следующими признаками:
- деятельность, организованная на основе научных данных в соответствии с теоретически обоснованной гипотезой;
- запланированное влияние на исследуемый объект, создание новых явлений и т.п.;
- глубокий анализ и теоретическое обобщение полученных результатов;
- возможность многократного повторения;
- соблюдение точно учтенных и изменяющихся условий.
Педагогический эксперимент, в отличие от других методов, создает условия для:
1) проверки эффективности внедрений в учебно-воспитательный процесс;
2) сравнение роли и влияния различных факторов на педагогический процесс;
3) выбора оптимальных факторов для организации определенных ситуаций обучения и воспитания;
4) выявление условий реализации определенных педагогических задач;
5) выявление специфики и закономерностей протекания педагогического процесса в конкретных, в том числе и заданных, условиях [15, c. 37].
Таким образом, педагогический эксперимент – это своеобразный учебный процесс, организованный так, чтобы можно было проводить диагностику эффективности педагогических практик в контролируемых условиях. Основными признаками педагогического эксперимента, одновременно составляют и его сущность, являются:
- внесение в учебный процесс определенных изменений в соответствии с планом и гипотезой исследования;
- создание условий, в которых можно наиболее ярко видеть связи между различными сторонами учебного процесса;
- учет результатов учебного процесса и формулирования окончательных выводов [16, с. 23].
Сущностное содержание эксперимента заключается в разложении целостного педагогического явления на составные элементы для их последующего анализа; внесении изменений в условия, в которых эти элементы функционируют; мониторинга и диагностики отдельных испытуемых сторон и явлений; фиксировании результатов учебно-воспитательного процесса в условиях эксперимента. Итак, эксперимент в общей системе методов исследования, диагностики и мониторинга в образовании помогает установить научные факты, объяснить и обобщить новые данные с позиций более общих теорий; строить на базе полученных результатов новые гипотезы и теории.
Экспериментальная работа в учебных заведениях должна предусматривать как минимум:
- четкую фиксацию стартовых (исходных) условий;
- точная и понятная формулировка гипотез и ожидаемых результатов;
- фиксирование независимых переменных, то есть того, специально внедряется в экспериментальную ситуацию;
- фиксирование условий эксперимента;
- выявление реальных результатов и их соответствия гипотезе [16, с. 27].
Как правило, различают следующие виды педагогического эксперимента:
1. Констатирующий эксперимент заключается в том, что исследователь экспериментальным путем устанавливает только состояние педагогической системы, проводиться диагностика: наличия связей, зависимостей между явлениями, определяются исходные данные для дальнейшего исследования.
2. Формовочный эксперимент сопровождается применением специально разработанной системы мер, направленных на формирование определенных качеств, на улучшение результатов их обучения, воспитания, трудовой деятельности и т.д.
3. Контрольный эксперимент определяет уровень знаний, умений и навыков по материалам формовочного эксперимента.
В зависимости от логической структуры доказательства гипотезы выделяют параллельный и последовательный эксперименты. При параллельном эксперименте создается экспериментальная группа, на которую влияют независимой переменной, а затем сравнивают состояние этой группы с контрольной группой, такого влияния не испытывала. При последовательном эксперименте изучают состояние той же группы до и после введения независимой переменной. Отбор контрольной группы чаще всего совершают или по частоте распределения признаков, или попарным способом. При частотном распределении отбор в контрольной группы осуществляют путем приближения частот распределения признаков, которые интересуют исследователя, в контрольной и экспериментальной группах. Попарно отбор заключается в том, что экспериментальную и контрольную группу подбирают из пар участников на основании сходства признаков - один участник попадает в экспериментальной группы, а другой - к контрольной.
По уровню требований к ситуации эксперименты делятся на лабораторные, природные и чистые. Естественный эксперимент проводится в обычных условиях обучения и воспитания при их сохранении, что дает возможность учитывать и многократно воспроизводить исследуемые явления. Лабораторный эксперимент проводится в специально создаваемых условиях, что дает возможность более точно их учитывать, а также изолировать исследуемые связи от других воздействий. Чистым эксперимент называют тогда, когда участники не знают о его проведении [17, c. 23].
Выводы
Подытоживая рассмотренные выше подходы исследователей по определению сущности образовательного мониторинга, можно констатировать, что образовательный мониторинг - это система сбора, обработки, хранения и распространения информации о состоянии образовательной системы или отдельных ее элементов с целью информационного обеспечения управления и принятия оптимальных управленческих решений по корректировке и развитию определенного объекта образовательной системы.
Таким образом, проведенный анализ научной литературы позволил установить, что новые приоритеты в обществе и образовании требуют своевременной диагностики (как одного из этапов мониторинга) преимуществ и недостатков различных компонентов образовательной системы. Весомым инструментом в этом процессе является образовательный мониторинг, который, вобрав в себя лучшие свойства контроля, оценки и диагностики, стал эффективным средством управления качеством в системе образования.
Однако следует признать, что решение теоретических и практических проблем мониторинга качества образовательной деятельности требует совершенствования и научного осмысления, дальнейшей разработки и апробации на уровне вузов. Это связано с тем, что ученые в основном сосредотачивают свое внимание на создании и внедрении моделей мониторинга результатов учебного процесса и учебных достижений студентов, системы их воспитания в высших учебных заведениях. Вопрос же мониторинга управления качеством учебного процесса недостаточно освещен в научной литературе и почти не реализуется в существующих системах управления качеством. Впрочем, данная работа показывает, что именно создание и полноценная реализация систем управления качеством учебного процесса дает возможность эффективно влиять на качество и результативность профессиональной подготовки специалистов. Мониторинг, а также эксперимент и диагностика как элементы этой системы, обеспечивают целесообразность, целеустремленность и основательность такого влияния.
Список использованной литературы
1. Кукуев А.И. Педагогический мониторинг личностно-ориентированного образовательного процесса: дис. к.п.н.: 13.00.01 / Кукуев Александр Иванович. – Ростов-н/Д., 2001. – 329 с.
2. Зеер Э.Ф. Психология профессий: учеб. пособие для студентов вузов / Э. Ф. Зеер. – 2-е изд., перераб., доп. – М.: Академический Проект; Екатеринбург : Деловая книга, 2003. – 336 с.
3. Кулемин Н.А. Квалиметрический мониторинг в системе образования / Н. А. Кулемин // Педагогика. – 2001. – № 3. – С. 16-20.
4. Чурина Л.А. Мониторинг учебной деятельности в инновационном образовательном учреждении как фактор рефлексивного управления: дис. к.п.н.: 13.00.01 / Чурина Любовь Александровна. – Киров, 2001. – 183 с.
5. Майоров А.Н. Мониторинг в образовании / А.Н. Майоров. – 3-е изд., испр. и доп. – М.: Интеллект-Центр, 2005. – 424 с.
6. Ляшенко А.И. Организационно-методические основы мониторинга качества образования / А.И. Ляшенко / / Педагогика и психология. - 2007. - № 2. - С. 34-40.
7. Шишов С.Е. Школа: мониторинг качества образования / С. Е. Шишов, В. А. Кальней. – М.: Педагогическое общество России, 2000. – 320 с.
8. Ляшенко А.И. Качество образования как основа функционирования и развития современных систем образования / А.И. Ляшенко / / Педагогика и психология. - 2005. - № 1. - С. 5-12.
9. Денисенко А.А. Организация мониторинга воспитательной системы высших педагогических учебных заведений: дис. к.п.н.: 13.00.01 / Денисенко Анжела Олеговна. - М., 2008. - 220 с.
10. Викторов В. Основные критерии и показатели качества образования / В. Викторов / / Высшее образование Украины. - 2006. - № 1. - С. 54-59.
11. Алексеенко Т.А. Критерии управления качеством обеспечения процесса подготовки специалистов в университете / Т.А. Алексеенко / / Высшее образование в СНГ. – 2004. – № 4 (Дополнение). – С. 101-104.
12. Горб В.Г. Теоретические основы мониторинга образовательной деятельности / В. Г. Горб // Педагогика. – 2003. – № 5. – С. 10-14.
13. Цехмистрова Г.С. Управление в образовании и педагогическая диагностика: учеб. пособие. для студ. высш. уч. заведений / Г.С. Цехмистрова, Н.А. Фоменко. - М.: Слово, 2005.
14. Калиниченко Н.А. Педагогические исследования в системе методической работы образовательного учреждения / / Методический вестник Кировоградского областного института последипломного педагогического образования. - 2001. - № 34.
15. Ковбасенко Л.И. Организационно-педагогические основы деятельности современного внешкольного учебного заведения / / Школьный мир. - 2003. - № 22-24.
16. Ващенко Л.М. Управление инновационными процессами в общем среднем образовании региона: Монография. - М.: Издательское объединение-Тираж , 2005. - 380 с.
17. Ангеловский К. Учителя и инновации. М.: Просвещение, 1991. - 160 с.
Работу выполнил Воронин Сергей Анатольевич для Института образования Научно-исследовательского университета "Высшая школа экономики", магистерская программа "Управление образованием".
