Сегодня человечество вступило в исторически новое состояние, когда главным ресурсом развития общества становится сам человек, его образованность и профессиональная компетентность, нравственные и волевые качества. В жизнедеятельность человечества, в особенности в жизнедеятельность промышленно развитых стран, интенсивно входят высокие технологии, ориентированные на сложные объекты. Связи с этим человечеством активно предпринимается возможность перехода к инновационной экономике на основе анализа данных о состоянии экономики, основанной на знаниях, и науки, в первую очередь подразумевающей нововведения и новые технологии. [1, 2, 3]
В основных нормативно–правовых документах в области образования, таких, как Федеральный закон «Об утверждении Федеральной программы развития образования в России» [3], Национальная доктрина образования [1, 4], постановление Правительства Российской Федерации «Об организации эксперимента по введению единого государственного экзамена» [5], Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г. [6], Приоритетные направления развития образовательной системы Российской Федерации [7], модернизация государства рассматривается через модернизацию образования.
Модернизация образования – это объективный процесс, обусловливающий его реформирование и продвижение в направлении формирования новых смыслов и ценностей, содержания образования и подходов к методам обучения, контроля и оценки результатов образовательной деятельности. В программе модернизации в основе развития страны лежит принцип развития системы образования, а следовательно, образование должно быть в первую очередь современным, передовым, поддерживающим объективные тенденции общественного развития, открытым по отношению ко всему новому. Установки государственной образовательной политики XXI в. в данном случае опираются на девиз «Доступность – качество – эффективность». Доступность выступает интегрирующим системно–социальным показателем качества образования, рассматривается как комплексный показатель, синтезирующий все этапы обучения, развития и становления личности, а также эффективность образовательного процесса. [1]
Качество образования сегодня представляет интерес не как абстрактная тема, а как ключ к решению назревших в обществе практических проблем. Качественное образование рассматривается с позиций целостности содержания, технологий обучения, методов контроля и оценки результатов на соответствие личностного развития жизненному самоопределению субъекта и требованиям общества в новых социально–экономических условиях. Оно выступает одной из важнейших характеристик, определяющих конкурентоспособность отдельных учебных заведений и национальных систем образования в целом. Формируются новые представления о качестве образования, получив которое учащийся способен самостоятельно работать, дополнительно обучаться и переучиваться. В этой связи качество образования рассматривается как понятие, отражающее способность образовательной системы в целом обеспечивать достижение поставленных в образовании целей и задач, удовлетворять потребности конкретной личности в получении образования, обеспечивать его соответствие запросам общества и экономики, т.е. определяется его социально–экономической адекватностью. Все большее распространение приобретает подход, в рамках которого основной задачей учебного процесса становится формирование креативности, умения работать в команде, проектного мышления и аналитических способностей, коммуникативных компетенций (навыков), толерантности, обеспечивающей самосохранение и позитивное развитие общества, а также способности к самообучению, что формирует успешность личностного, профессионального и карьерного роста молодежи.
Формирование эталона качества в образовании начинается с разработки образовательного стандарта, являющегося важнейшим условием обеспечения качества образования и объективизации системы контроля знаний и умений учащихся. Именно стандарты определяют весь комплекс целенаправленного проектирования деятельности субъектов образовательного процесса и психолого–педагогической среды; требования к качеству конечного продукта образовательной деятельности, инструментальным средствам и методам обучения и контроля. [1] Так как образование – это система, процесс, результат, ценность, следовательно, и стандартизация должна относиться ко всем этим элементам. Рассматривая качество современного образования, необходимо учитывать, что оно само обладает проектной природой и должно быть предметом проектировочной работы всех субъектов образовательного процесса и всех элементов образования.
Попытки ученых и практиков найти ответы на вопросы о том, на какие показатели и критерии следует ориентироваться при его оценке, позволяют сделать вывод о неоднозначности различных подходов к трактовке этих понятий. Приходится констатировать, что показатели и критерии качества образования пока еще не полностью разработаны и чаще всего они увязываются с критерием эффективности функционирования образовательной системы.
Представляется, что одним из важнейших показателей служит эффективность в образовательном процессе в целом, который представляет собой интегрированную меру качества в образовании, в том числе и качества его контроля. Для оценки эффективности образовательной системы следует все показатели разделить на три группы, тесно взаимосвязанные между собой.
I. К первой группе относятся показатели, отражающие информацию о финансировании образования, его кадровом, информационном, материально–техническом (учебные помещения, лаборатории, оборудование, расходные материалы), методическом (учебная литература, наглядные пособия, макеты, тренажеры и т.д.) и др. обеспечении. Сюда же входят структура и содержание образовательных программ, формы организации учебного процесса, методы реализации целей обучения и воспитания, стабильность и адаптация при взаимодействии с внешней средой, педагогические технологии, подготовка и переподготовка педагогических кадров. Эти показатели более всего различаются в образовательных системах одного уровня и достаточно быстро изменяются с течением времени и требуют стандартизации.
II. Показатели второй группы отражают доступность и дифференциацию обучения, организацию образовательного процесса (назначение, принципы, методы, планирование), гуманистическую и культурно–познавательную направленность, стандартизированность и вариативность программ, использование традиционных и информационных технологий обучения и контроля, соответствие структуры и содержания актуальным тенденциям теории и практики образования, деятельность образовательного учреждения в основное (урочное) и неосновное (внеурочное) время, внедрение инновационных методов обучения, использование современных средств и методов контроля за процессом и результатами обучения, способность к модификации форм и методов контроля.
III. Третью группу составляют показатели, характеризующие результаты контрольно–оценочной деятельности и ожидаемые позитивные изменения в процессе управления качеством обучения. В эту группу включены показатели, определяющие качественный состав обучаемых, условия и атмосферу преподавания, качество получаемых знаний, умений, навыков и компетенций, результаты учебных достижений, информацию о дальнейшей общественной судьбе обучавшихся. Сюда относятся увеличение динамики прироста качества знаний учащихся, личностных достижений учащихся и учителей, рациональность организационной структуры учебного процесса и гибкость использования контрольно–оценочной системы, сбалансированность пропорций контроля и самоконтроля, адаптивность образовательной системы применительно к запросам пользователей и качеству подготовки обучающихся.
Суждения, выводы, доводы и оценки, сделанные в результате анализа и оценивания состояния объекта, должны способствовать его совершенствованию. Вместе с тем, какой бы уровень сбора и анализа информации о деятельности учебного заведения ни рассматривался, на практике всегда в центр внимания ставятся данные о результатах учебных достижений или подготовленности обучающихся. Для рассмотрения подготовленности учащихся показатели качества образования можно разделить на две основные группы:
- качество условий для осуществления образовательного процесса, обеспечиваемое со стороны органов управления образованием (стандарты, учебные программы, кадры, материально–техническое и информационно–технологическое обеспечение и др.);
- уровень учебных достижений как результат овладения обучающимися определенной суммой знаний, умений, навыков и компетенций. При оценке качества образования, несмотря на то, что оно является многообразным и комплексным показателем, в конечном счете, важнейшей является оценка достижений обучающихся как результата осуществленного учебного процесса. Остальная информация о размерах вложений в образование, кадровом обеспечении, методических системах обучения, социально–экономическом статусе семей и многое другое являются условиями, влияющими на результаты обучения и степень усвоения знаний и позволяющими оценивать комплексно качество образования.
На сегодня невозможно установить единый ряд критериев и стандартов для оценки качества учебных достижений и образовательных систем. Каждая заинтересованная в результатах учебного процесса сторона имеет свои собственные нормы и критерии качества. Нередко, если представления о критериях расходятся, подвергаются сомнению оценки качества, вплоть до полного отрицания правомерности самого оценочного процесса. Примером такой ситуации является единый государственный экзамен (далее — ЕГЭ). В дискуссии по ЕГЭ развернулась полемика двух сторон. С одной стороны, подчеркивается важность использования результатов единого экзамена при аттестации выпускников школ и отборе абитуриентов, адекватность результатов ЕГЭ задачам оценивания. С другой – существует сдержанно–скептическое отношение к возможности трактовки результатов ЕГЭ как оценок вступительных испытаний в ВУЗы, многие вообще не приемлют процедуру, измерительные материалы, технологии и даже саму идею такого экзамена. Иногда это связано с сомнениями в том, существует ли прямая связь между результатами экзамена и качеством подготовки выпускников по тем критериям, которые позволяют одновременно, как оценивать уровень подготовленности выпускников, так и прогнозировать успешность их дальнейшего обучения в ВУЗах.
Эти и другие факторы, в той или иной мере проявляемые в практике отечественного и зарубежного образования, обусловливают потребность в совершенствовании теории и технологии тестового контроля, необходимость повышения эффективности использования результатов контроля путем оперативного реагирования на индивидуальные особенности подготовленности обучающихся, использование статистических результатов ЕГЭ и других форм тестирования для мониторинга качества образовательного процесса и образовательных систем, внедрение информационных методов экспертизы и диагностики на всех иерархических уровнях управления качеством образования.
Список используемой литературы
1. Ефремова Н. Тестовый контроль в образовании /Учебное пособие для студентов ВУЗов, М., - 2007 г.
2. Наука. Инновации. Образование: Альманах.— Выпуск 10. / Гл. ред. Е.В. Семенов.- М.: Изд-во «Языки славянской культуры», 2011. — 324 с.
3. Теория и механизмы современного государственного управления: учебно-методический комплекс / Е. В. Охотский. — М.: Изд-во «Юрайт», 2013. — 701 с.
4. Федеральный закон от 10.04.2000 № 51-ФЗ «Об утверждении Федеральной программы развития образования в России».
5. Постановление Правительства Российской Федерации от 04.10.2000 №75 «О национальной доктрине образования».
6. Постановление Правительства Российской Федерации от 16.02.2001 №119 «Об организации эксперимента по введению единого государственного экзамена».
7. Приложение к приказу Минобразования Российской Федерации от 11.02.2002 №393 «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г.».
8. Постановление Совета российского союза ректоров от 06.12.2004 №1 «О приоритетных направлениях развития образовательной системы Российской Федерации».
Работу выполнил Воронин Сергей Анатольевич для Института образования Научно-исследовательского университета "Высшая школа экономики", магистерская программа "Управление образованием".
